初中师生冲突成因的心理学

基于教育活动而形成的师生关系是一种制度化的、相对稳定的人际关系。教师和学生作为教育过程中独立的个体，各自有着丰富而独特的心理世界。因此，这就赋予了师生关系以强烈的情感特征。这种强烈的情感特征是在师生心理互动的过程中表现出来的。师生双方不同的情感需求和心理期待会在教育活动的各个方面和各个环节上产生碰撞，有时甚至会造成强烈的冲突，给师生关系带来不良影响。深入探讨师生冲突的心理学成因，的有利于实现师生心理互动的通畅，有利于构建良性的师生关系。以下从七个方面分析初中师生冲突的心理学成因。

一、师生心理互动实质是满足各自的社会心理需要

师生关系的情感特征决定它在本质上反映着师生间寻求满足各自社会心理需要的心理状态。其变化与发展取决于师生双方社会心理需要的满足程度。人自身存在着各种需要，而人的需要都要有相应的客体对象来满足，这样就形成了与客体对象的关系。由需要产生关系，而需要受挫则产生冲突。在人所被置于的众多关系中，人与人的关系对人的心理需要或冲突起着至关重要的作用。下面的故事有助于理解这一观点：一只载人的船被迎面来的另一只船所撞，船上的人非常恼火，大声地朝对面的船吼叫，当他们发现是一只空船时，大家不约而同的笑了起来。

在教育活动中，师生双方如果都能如对方所愿，相互之间就会产生积极、肯定的情感体验，如高兴、愉快、满意等，并保持接近或亲密的心理关系；相反，如果其中一方不能满足对方的期望和需要，或者一方对另一方表示不友好、不真诚或发生不利于另一方的行为，就会引起另一方的不安，相互之间就会产生消极、否定的情感体验，如抑郁、焦虑、烦躁等，此时双方的友好关系就会中止，进而产生疏远、淡漠，甚至敌对关系。师生之间无论是亲密关系，疏远、淡漠关系，还是敌对关系，都是师生以情感为中介，以个体的好恶为立足点，以趋利避害为原则所选择的结果，反映了他们之间心理上的距离。师生间心理上的距离越近，彼此越易情感相悦，坦诚相见，互相包容，达成共识，进而实现经验的共享，共同成长。此即“亲其师，信其道”的道理所在。师生间心理距离的疏远则会使双方情感相背，不仅影响各自的身心健康，还会使正常的课堂教学弥散着令人窒息的郁闷气息，甚至是火药味，使教育活动难以顺利开展。

二、师生之间天然存在的心理距离影响师生交流

师生关系与其他人际关系的重要区别就在于它因教育而生，又为教育而存。在教育活动中，教师和学生分别承担着“教”和“学”的社会角色。社会对教师和学生的角色期待客观存在，并受一定社会形态下社会关系的制约。教师和学生因对角色的期待而产生角色意识，并在角色意识的支配下，彼此作出行为抉择。在教育活动中，教师是教育者，学生是受教育者，单一个“受”字就使教师处在心理的上位，学生处在心理的下位，师生间存在着天然的心理距离。另外，教师在教书育人的同时又被赋予了管理学生的权力，学生在学习知识和发展能力的过程中也就理所当然地被置于半依赖的境地，这种情况尤以集体教学的情景为甚。有人将这种师生天然的心理位差关系称为“师生代际关系”。[1]像家庭代际关系一样，师生关系中的心理位差为师生间的情感交流设置了天然的屏障。

三、师生的认知差异和归因偏差带来师生冲突

因为教师与学生在年龄、地位、角色、知识、阅历、个性等方面存在天然的差异，所以他们在对环境、他人、事件及自身行为的看法、信念、知识和态度等方面的认识也存在着天然的的差异。我们称之为师生的认知差异。这种认知上的差异所带来的师生的认知冲突主要是以内隐的形式表现出来的，但是发展到一定的程度，冲突会以语言、表情、行为等形式表现出来。海德的认知平衡理论认为，人的认知结构是平衡的、和谐的，一旦出现不平衡、不和谐，就会产生一种紧张且能恢复平衡的力量，去改变这种状态，重新恢复认知系统的平衡状态。[2]这种恢复平衡的力量就是冲突。人对事物的认识都有自己独特的看法，特别是中小学生，这个时期的学生以自我为中心，对于教师的言行很敏感，加之他们的认知加工能力的局限性，他们往往会提出一些出人意料的问题，而这些问题往往又是对教师能力的怀疑和挑战。如果这个时候教师没有很好的沟通技巧和对学生行为的充分理解，他就会认为学生是对教师的不敬，故意刁难自己。师生之间的分歧会因此不断扩大，最终不能维持认知的平衡，而爆发师生冲突。

归因偏差是指对他人行为原因的误解。由于师生的知识、经验、动机、态度的不同，对于同一行为结果会有不同的归因，有时会彼此产生误解。错误归因的产生在一定程度上也是由于师生沟通不畅引起的，由于师生双方没有达到很好的沟通，无法理解对方的立场，因而引起误解。学生由于社会经验不足，不能正确理解教师的合理要求和善意的批评，往往产生误解。教师对学生的身心特征缺乏深刻的了解，不能从学生的角度出发理解问题，也会产生错误归因。比如学生把教师的善意批评理解为故意刁难，教师把学生对自己教学的质疑理解为不尊敬教师。

四、师生不同的“自我心理状态”产生沟通错位

美国人伯恩(Eric Berne)于1957年最早提出“沟通分析”理论（或称“相互作用分析”理论），他认为，一个人的自我状态一般由“儿童自我状态”、“家长自我状态”和 “成人自我状态”三部分所构成，而且这三种状态还会在每个人的身上交互存在着。它们汇成了人们在人际交往中的“行为个性特征”。这三者的特点分别是：

“儿童自我状态”表现出来的是一种由于童年经历而形成的情感体验。儿童自我状态的积极方面是能够与人友好合作，具有灵活性、想象力、创造性和乐观精神；消极的方面是做事缺乏责任心，对别人有比较强的依赖性，容易沉溺于自我欣赏，不能够主动去关心别人。

“家长自我状态”表现出来的是保护、控制、呵护、批评或指导倾向。是一种父母对待自己孩子才有的人际态度和行为。它的积极方面是做事有原则性，具有一定的道德情操，能够关心爱护别人，具有服务精神和献身精神等；消极方面是会过分指责别人，对别人强求，禁忌多，倾向于惩罚别人，对别人过于庇护，有恩赐和特权观念等。

“成人自我状态”是指在交往中，能注意事实资料的搜集，持客观理智分析的态度。成人自我状态所表现出来的是做事有理性、精于计算、尊重事实。它的积极方面是做事有责任心、有理智、尊重别人；消极方面是过于刻板。[3]

在不同的事件中，师生心理互动所表现出来的“自我心理状态”各不相同，有时会因此产生师生心理沟通的错位。这种沟通的错位，产生了师生交流障碍，进一步发展就造成了师生冲突。请看下面的案例：

[案例]

背景：期中考试结束后，某同学知道自己考得不理想，但心里还是很想尽早知道自己的成绩，犹豫再三，还是来到了班主任的办公室。

学生：老师，我这次考试的成绩怎么样?

老师：不是很理想，具体情况你可以自己看一下。不过老师还是希望能够听到你的解释。

这是一个成功的互补沟通，所谓互补沟通是指刺激的指向和反应的来源都在同一自我状态，回答也是指向发出刺激的那个自我状态的一种沟通方式。这个沟通一般是在自然顺畅下进行，双方对彼此的期待也配合得很好。沟通的双方只要能够保持互补，就可以继续下去，或进行到不想继续这个话题为止。在本案例中，学生是以成人自我状态指向老师的成人自我状态，学生的话带有探索性，体现出学生对老师的尊重。老师同样以成人自我状态指向学生的成人自我状态，形成了一种互补沟通，从而保持了师生沟通的顺畅进行。当然，接下去学生也可以向教师解释说明他的学习情况，老师也可以就此向学生提出一些建议和要求，甚至还可以提出一些劝告或批评，这些也都是成人自我状态的表现，也能够保持沟通的持续发展。

在与中学生交往的过程中，我们提倡使用“成人——成人”状态的方式进行互补沟通，这样，不仅能够体现出师生的一种相互尊重，而且也有利于学生学会理性地去思考和分析问题。当然，如果老师和学生都扮演儿童的角色，以“儿童——儿童”状态的方式来进行互补沟通，虽然也能够保持良好的沟通，但是，这对于中学生来说是不适合的，因为它会将中学生置于儿童的自我状态而影响他们的成长。

同样遇到上述情况，如果教师的回应变成：平时不好好用功，现在还有脸问我！这就出现了沟通的错位。老师以家长状态指向学生的儿童状态，这就与学生的自我状态形成了交*。学生的话是探索性的，期待着老师能够对学生的疑问作出回答，可老师在这里并没有直接回答学生的疑问，告诉学生他的学习成绩，而是不留情面地指责。这样，师生沟通往往会被堵塞，他们的冲突往往会紧跟其后。

五、初中生的心理特征引发师生冲突

人的生理发展与心理发展是密切联系的，在人一生的大部分时间里，生理发展与心理发展的速度是相互协调的，因而使个体的身心能处于一种平衡、和谐的状态。但初中阶段是个体生命全程中的一个极为特殊的阶段，初中生的生理发育十分迅速，在2至3年内就能完成身体各方面的生长发育任务并达到成熟水平。但其心理发展的速度则相对缓慢，心理水平尚处于从幼稚向成熟发展的过渡时期，这样，初中生的身心就处在一种非平衡状态，引起种种心理发展上的矛盾。所以矛盾性是初中生心理发展的重要特点。

1、生理变化对心理活动的冲击

随着青春期的到来，初中生在生理上出现了急剧的变化，这必然给他们的心理活动带来巨大影响。这种影响主要来自两个方面。

首先，初中生身体外形的变化，使他们产生了成人感。因此，在心理上他们也希望能尽快进入成人世界，希望尽快摆脱童年时的一切，寻找到一种全新的行为准则，扮演一个全新的社会角色，获得一种全新的社会评价。就在这种种新的追求中，他们感到种种困惑。

其次，由于性的成熟，初中生对异性产生了好奇和兴趣，萌发了与性相联系的一些新的情绪情感体验，滋生了对性的渴望，但又不能公开表现这种愿望和情绪，所以，体会到一种强烈的心理冲击。

2、成人感与幼稚性的矛盾

初中生的心理水平呈现半成熟、半幼稚性。 其成熟性主要表现为他们产生了对成熟的强烈追求和感受，这是来自于身体的快速发育及性的成熟，在这种感受的作用下，他们在对人、对事的态度、情绪情感的表达方式以及行为的内容和方向等都发生了明显的变化，渴望社会、学校和家长能给予他们成人式的信任和尊重。

其幼稚性主要表现在认知能力、思想方式、人格特点及社会经验上的不足。初中生的思维虽然已经进入了抽象逻辑思维为主的阶段，但水平还较低，处于从经验型向理论型的过渡时期；由于辨证思维刚开始萌发，所以，思想方法上仍带有很大的片面性及表面性；在人格特点上，还缺乏成人那种深刻而稳定的情绪体验，缺乏承受压力、克服困难的意志力；社会经验也十分欠缺。因此，成人感与幼稚性并存使初中生心理上产生种种矛盾和冲突，呈现出明显的不平衡性。

3、反抗性与依赖性的矛盾

初中生由于产生了一种强烈的成人感，进而产生了强烈的独立意识，他们似乎对一切都不愿顺从，不愿听取父母、教师及其他成人的意见。在生活中，从穿衣戴帽到对人对事常处于与成人相抵触的情绪状态中。

但是，在初中生的内心中并没有完全摆脱对父母的依赖，只是依赖的方式较之过去有所变化。童年时，对父母的依赖更多的是在情感和生活上，初中生对父母的依赖则表现为希望从父母那里得到精神上的理解、支持和保护。

存在于初中生身上的反抗性也带有较复杂的性质。有时是想通过这种途径向外人表明，他已具有了独立人格；有时又是为了撑起个样子给自己看，以掩饰自己的软弱。实际上，在生活中的许多方面，他们还是需要成人帮助的，尤其是在遭受挫折的时候。

4、闭锁性与开放性的矛盾

进入青春期的初中生，渐渐地将自己内心封闭起来，他们的心理生活丰富了，但表露于外的东西却少了，加之对外界的不信任和不满意，又增加了这种闭锁性的程度。但与此同时，他们又感到非常孤独和寂寞，希望能有人来关心和理解他们。他们不断地寻找朋友，一旦找到，就会推心置腹，毫不保留。因此，初中生在闭锁的同时，又表现出很明显的开放性。

5、勇敢和怯懦的矛盾

在某些情况下，初中生们似乎能表现出很强的勇敢精神，但这时的勇敢带有莽撞和冒失的成分，具有“初生牛犊不怕虎”的特点。这是因为，首先，他们在思想上很少受条条框框的限制和束缚，在主观意识中，不存在着过多的顾虑，常能果断地采取某种行动；其次，他们在认识能力上的局限，使其经常不能立刻辨析出某一危险情景。

但在另外一些情况下，初中生又常常表现得比较怯懦。例如，他们在公众场合，会羞羞答答，不够坦然和从容，未说话先脸红的情况在少男少女中都是常见的。这种行为上的局促是与他们缺少生活经验以及这个年龄阶段所特有的心理状态分不开的。

6、自傲和自卑的矛盾

由于初中生尚不能确切地评价和认识自己的智力、潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，而是凭借一时的感觉对自己轻下结论。这样就导致他们对自己的自信程度把握不当。一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人材而沾沾自喜；一次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往往交替地出现于同一个初中生身上。

7、否定童年又眷恋童年

进入青春期的初中生，随着身体的发育成熟。成人的意识越发明显。他们认为自己的一切行为都应该与儿童的表现区分开来，力图从各个方面对自己的童年加以否定，从兴趣爱好到人际交往方式，再到对问题的看法，他们都想抹掉过去的痕迹，期望以一种全新的姿态出现于生活的各个方面。但在否定童年的同时，在初中生的内心中又留有几分对自己童年的眷恋。他们留恋童年时那种无忧无虑的心态，留恋童年时那种简单明了的行为方式及宣泄情绪的方法，尤其当他们在各种新的生活和学习任务面前感到惶惑的时候，特别希望仍能像小时候一样，得到父母的关照。

初中生在心理方面表现出来的这此矛盾性和不平衡性，常常会给师生沟通造成障碍。如果教师不能全面深刻地理解他们的心理特点，不懂得因势利导，只是用成人的标准去评判他们的言行，甚至是讽刺打击，简单粗暴地对待他们，那么，师生间发生冲突就不可避免了。

六、后进生畸形的价值观念引发师生冲突

师生冲突大多发生在教师与后进生之间，一是因为后进生学习困难、成绩落后，二是因为后进生有许多不良的观念和习惯。后进生的价值观念呈现出一些畸形的特征，这给教师的教育带来了很大的阻碍，和师生冲突有着密切的关系。

1、后进生的价值观念是外在型的

他们追求得最多的是外在的、外表的东西，如吹牛、撒谎、赶时髦、出风头、考试作弊、得了高分洋洋得意等。他们关心的不是事实真相，而是自己在别人眼中的形象。追求外表的价值，必然导致虚伪。所以，后进生的这种外在型价值观使他们无法诚实，也无法专心学习。

2、后进生的价值观是凭借型的

他们喜欢借别人的地位、力量抬高自己，甚至冒充自己的价值。凭借哥儿们打群架，显示本领；凭借父母的地位或钱财夸耀自己。这种价值观使许多后进生的心理得不到平衡的发展，性格软弱，意志薄弱，情感脆弱，常常躁动不安，但还是想方设法凭借某种东西，竭力摆出一副目空一切的架势来平衡内心的自卑。这种心理状态是后进生接受正面教育的极大障碍。

3、后进生的价值观是实惠型和情感型的

他们追求眼前的物质、精神生活的满足。在他们看来，凡是能使自己得到感官快乐的东西，就是有价值的。谁眼前得到较充足的物质、精神满足，得到更多的感官快乐，谁就是幸福的。他们衡量事物价值大小是靠情绪而不是理智，是情绪的涨落而不是深沉的思考。所以，他们对眼前艰苦的学习不感兴趣。

4、后进生的价值观是小群体评价型的

他们自己缺乏评价能力，事物有没有价值，有多大价值，需要靠别人来裁判，自已没有主见，人云亦云。他们愿意参与群体的集体评价，也愿意接受集体对自己的评估。共同的心理、共同的生活方式、共同的评价意识使他们体会到只有靠与哥儿们保持一致，才能求得心理平衡和安全感。所以，后进生群体往往是越抱越紧，形成自己特有的文化。

上述后进生价值观的畸形表现，使得教师对他们缺乏好感，负面评价较多，甚至觉得他们天生劣等，无可救药。这种情绪传递给后进生，使得他们与教师的心理距离越来越大，与教师的对抗行为也越来越多，师生冲突一触即发。

七、独生子女不良的心理、行为特征引发师生冲突

尽管国内外研究表明，相对于非独生子女来说，独生子女有智力较好，思维活跃，精力旺盛，兴趣广泛等优点，但是独生子女的不良心理、行为特征也是非常突出的。

先看两个事例：

事例1

才工作两年的小王老师在一次与同学谈心中碰到了这么一件郁闷事。因为某学生没把地板扫干净，小王老师搬出“一屋不扫，何以扫天下”的古训来教育他，没想到该学生脱口而出，“我又不想扫什么天下”，顿时让小王的脸涨得通红。

事例2

刚工作不久的小唐老师常被不听话的学生气得哭鼻子，一次课间休息她让学生来背书，叫了多次都不见人来。学生们不仅逃掉不说，竟还丢下话来：“不要你多管。”这句话惹得从没受过委屈的小唐老师哇哇大哭。

以上两个事例从一个侧面折射出当今独生子女的一些不良心理和行为特征。归纳起来，其表现如下：

1、骄横任性、爱发脾气；

2、以自我为中心，很少顾及他人感受；

3、合作意识不强；

4、好逸恶劳、动手能力差，生活自理能力差；

5、不爱惜物品，不珍惜他人劳动；

6、在物质享受上过分攀比；

7、没有礼貌，不尊敬长辈 ；

8、感恩意识淡漠；

9、自私、团结友爱差。

10、意志薄弱，容易向困难低头等等。

以上这些不良的心理、行为特征不仅影响到学生与同伴的交往，也影响到学生和教师之间的沟通。

首先，独生子女长期生活在家人的过度保护和迁就之中，形成了自我中心的心理特征，这不仅使他们不愿接受行为准则的约束，而且使他们无法客观正确地判断和评价自己和他人的行为。他们常常把老师对他们的正常要求看作是故意找茬，把自己的错误行为视为理所当然。所以，面对教师的教育动辄使性子、发脾气，甚至是和老师大吵大闹。

其次，因为独生子女得到关爱既多又容易，所以他们常常缺乏强烈的感恩之心，对教师的教育也自然就很少从感恩的角度予以回应。不少学生对老师感情淡漠，得到老师的帮助和关心，连一声“谢谢！”都不说。路遇到老师，却视而不见，更谈不上问声好了。学生的这些行为也一定程度上挫伤教师的积极性。现在教师普遍抱怨学生不听话、不懂事、不感恩。教师在自己的工作中得不到感情上的满足，自然影响了师生之间的有效沟通。

除了以上两方面的主要影响外，前述独生子女的种种不良心理、行为特征无不成为师生关系恶化，师生冲突频发的诱因。

结语：从心理学角度讲，教育实质上是一种心理互动过程。通过师生之间双边、多边的心理互动，实现学生的习惯养成和人格塑造，实现教师的自我完善。因此，研究师生的心理差异和师生心理互动的模式对改善师生关系，促进教育教学目标的达成有着十分重要的意义。

参考文献：

1、李瑾瑜.关于师生关系本质的认识》[J] .教育评论.1998，4.

2、武永江.探究师生认知冲突实现良性师生互动[J] .教育科学论坛.2006，6.

3、王林山.师生沟通的心理分析[J] .江苏教育.2003，7A，P39

[1] 李瑾瑜.关于师生关系本质的认识》[J] .教育评论.1998，4.

[2] 武永江.探究师生认知冲突实现良性师生互动[J] .教育科学论坛.2006，6.

[3] 王林山.师生沟通的心理分析[J] .江苏教育.2003，7A，P39

作者徐成林 江苏省徐州市第三十四中学